鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)與實施策略

摘要：在中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略背景下，課程肩負著培育中華民族共同體意識和形塑時代新人的歷史使命。在價值層面，有助于國家認同的課程話語建構(gòu)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因的課程轉(zhuǎn)譯以及育人體系的課程圖譜重構(gòu)。在體系建構(gòu)上，從理念建構(gòu)、目標(biāo)升級、內(nèi)容整合與制度創(chuàng)新四方面解析課程框架的生成邏輯。為此，我們要通過構(gòu)建跨學(xué)科協(xié)同的復(fù)合認知路徑突破學(xué)科壁壘，借助數(shù)字技術(shù)賦能具身化實踐場域促進意義轉(zhuǎn)化，以及建立動態(tài)生成的評價體系，實現(xiàn)從經(jīng)驗積累到價值實踐的螺旋上升等實施策略。

關(guān)鍵詞：鑄牢中華民族共同體意識；課程體系建設(shè)；實施策略

黨的二十大報告明確指出：“以鑄牢中華民族共同體意識為主線，加強和改進黨的民族工作，全面推進民族團結(jié)進步事業(yè)。”[1]這一戰(zhàn)略部署為新時代鑄牢中華民族共同體意識教育創(chuàng)新發(fā)展提供了根本遵循。作為落實立德樹人根本任務(wù)的核心載體，課程體系承載著培根鑄魂的戰(zhàn)略功能，其建構(gòu)質(zhì)量直接關(guān)系中華民族共同體意識培育的實效性。故而，明晰課程在鑄牢中華民族共同體意識中所承載的核心價值，探尋鑄牢中華民族共同體意識課程體系的建設(shè)路徑，以及探索切實有效的課程實施策略以推動中華民族共同體意識深入每一個學(xué)生的心靈，已然成為當(dāng)前亟須深入思考并予以回應(yīng)的關(guān)鍵議題。

鑄牢中華民族共同體意識課程體系建設(shè)的價值意蘊

有助于國家認同的課程話語建構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識課程體系的獨特價值在于其能夠超越表層的知識傳遞，在認知結(jié)構(gòu)、情感體驗與價值生成的多重維度，建構(gòu)起具有學(xué)理深度和實踐效力的國家認同話語空間。其一，在認知維度上，現(xiàn)代國家認同的形成依賴于對國家整體性的系統(tǒng)認知。這一課程體系通過整合歷史社會學(xué)、政治哲學(xué)與文化人類學(xué)的跨學(xué)科視角，將中華民族共同體的形成邏輯置于文明演進的長時段中考察，能揭示國家形態(tài)與中華民族發(fā)展的共生關(guān)系。其二，在情感認同上，其培育機制則蘊含于課程話語的文化肌理之中。當(dāng)歷史教材不再局限于王朝興衰的線性敘事，而是呈現(xiàn)各民族在茶馬古道、陸上絲綢之路中的互動圖景時，國家認同便從抽象的政治概念轉(zhuǎn)化為具體可感的文化記憶，而這種情感建構(gòu)本質(zhì)上是通過課程話語完成的集體身份重構(gòu)。其三，在價值生成上，課程體系旨在構(gòu)建具有時代特質(zhì)的國家認同話語體系。面對全球化時代的價值多元挑戰(zhàn)，課程話語既堅守共同團結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展的核心原則，又以開放包容的姿態(tài)回應(yīng)現(xiàn)代性議題。當(dāng)課程話語能夠?qū)野l(fā)展中的現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)性議題時，便可以在知識批判與意義建構(gòu)的張力中，培養(yǎng)學(xué)生對國家認同的理性自覺。

有助于中華優(yōu)秀文化基因的課程轉(zhuǎn)譯。本質(zhì)上，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)，是將中華文明的深層文化基因轉(zhuǎn)化為可傳導(dǎo)的教育意義系統(tǒng)的創(chuàng)造性實踐。這種轉(zhuǎn)譯并非簡單的符號移植或知識羅列，而是通過課程教學(xué)場域特有的意義生產(chǎn)機制，將積淀于中華文明深處的文化基因轉(zhuǎn)化為可感知、可認同、可踐行的課程內(nèi)容體系，從而在代際傳遞中實現(xiàn)文化遺傳密碼的現(xiàn)代性激活。從文化解碼的教育機制來看，中華優(yōu)秀文化基因往往以隱喻、象征等非顯性形態(tài)存在于文明傳統(tǒng)，如中華民族在漫長歷史中形成的“天人合一”宇宙觀、“知行合一”實踐論、“天下大同”價值論等深層文化結(jié)構(gòu)，需要通過教育符號學(xué)的轉(zhuǎn)譯策略，轉(zhuǎn)化為符合現(xiàn)代認知規(guī)律的課程要素。顯然，課程轉(zhuǎn)譯的深層價值在于實現(xiàn)文化認同的代際重構(gòu)。

有助于育人體系的課程圖譜重構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)，本質(zhì)上是對育人體系的課程圖譜進行整體性重構(gòu)的知識治理實踐。其一，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系推動課程目標(biāo)重心從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)移，在學(xué)科知識圖譜中嵌入“中華民族共同體”的認知框架。但是，這一目標(biāo)重構(gòu)不是外加的意識形態(tài)附加，而是通過知識考古學(xué)的方法，顯影各學(xué)科知識體系中本就存在的共同體生成脈絡(luò)，使育人目標(biāo)獲得學(xué)理層面的自洽性。其二，課程圖譜的重構(gòu)在知識譜系層面體現(xiàn)為意義網(wǎng)絡(luò)的深度編織。中華民族共同體的形成史本質(zhì)上是一部多元文化共生的知識生成史，鑄牢中華民族共同體意識課程體系通過挖掘各學(xué)科中隱含的共同體知識基因，將分散的民族文化元素轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性的育人資源。其三，課程圖譜重構(gòu)可以打破傳統(tǒng)課程教學(xué)實施中的“孤島效應(yīng)”，通過構(gòu)建具身化、情境化的意義生成空間，使抽象的政治概念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的具身經(jīng)驗，進而內(nèi)化為穩(wěn)定的價值取向。

鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)

鑄牢中華民族共同體意識課程應(yīng)踐行“全人取向”“全面發(fā)展”和“主題統(tǒng)整”三個基本理念。其一，全人取向課程理念強調(diào)教育主體的協(xié)同共振，“需要學(xué)校教育、社會教育和家庭教育通力協(xié)作”，[2]將顯性課程的制度性規(guī)約與隱性課程的濡染性浸潤相結(jié)合，在“全員—全方位—全過程”的三維坐標(biāo)中形塑中華民族共同體的文化記憶，進而“使中華民族共同體意識教育有形、有感、有效和日常化”。[3]其二，全面發(fā)展課程理念則深植于馬克思關(guān)于“現(xiàn)實的個人”與“社會關(guān)系總和”的辯證法，通過滿足人的發(fā)展需要、建構(gòu)社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)交往實踐場域，以實現(xiàn)個體生命意義與社會總體價值的有機融合。其三，主題統(tǒng)整課程理念以中華民族共同體意識為邏輯內(nèi)核，通過符號系統(tǒng)的意義編碼與解碼機制，將地理符號、文化符號、歷史符號與實踐符號整合為集體記憶的最小意義單元。基于三大課程理念，鑄牢中華民族共同體意識課程內(nèi)容的建構(gòu)要遵循“認知躍遷—情感共鳴—價值內(nèi)化”的邏輯鏈條，精選具有共同性文化基因的符號化表征系統(tǒng)，通過具身化認知與情境化體驗實現(xiàn)價值認同。

鑄牢中華民族共同體意識的課程目標(biāo)應(yīng)遵循進階銜接性原則。一是在學(xué)前至小學(xué)階段，要啟蒙共同體意識、涵養(yǎng)愛國情感，使中華民族共同體意識入腦。該階段應(yīng)該從國旗、國歌、天安門、長城、英雄故事等直觀符號入手，同時通過舞蹈、歌曲、游戲等具藝術(shù)性、生動性、感染性的活動，培養(yǎng)各民族學(xué)生對國家的崇敬感和熱愛之情。二是在中學(xué)階段，要增強共同體意識、促進共同體認同，使中華民族共同體意識入心。該階段應(yīng)強化各民族學(xué)生對中華民族歷史文化知識的認知，通過情境體驗式教育，激發(fā)各民族學(xué)生對中華民族的情感，引導(dǎo)其將愛黨、愛國、愛中華民族的感情內(nèi)化于心。三是在大學(xué)階段，要樹立價值理性，開展共同體實踐，使中華民族共同體意識入行，實現(xiàn)知行合一。該階段的學(xué)生已經(jīng)具備能將中華民族共同體意識外化于行的心理基礎(chǔ)，故而“既要通過課堂教育強化學(xué)生的價值理性，又要鼓勵各民族學(xué)生積極參與社會實踐，在實踐中將價值理性轉(zhuǎn)化為自覺行為，實現(xiàn)知行合一”。[4]

鑄牢中華民族共同體意識的課程內(nèi)容應(yīng)遵循一體化、差異化、創(chuàng)新性建設(shè)原則。其一，一體化設(shè)置遵循教育基本規(guī)律，以“大課程觀”統(tǒng)籌學(xué)前教育至高等教育的內(nèi)容梯度，通過學(xué)段銜接的螺旋上升結(jié)構(gòu)（如學(xué)前階段注重文化啟蒙、小學(xué)階段側(cè)重文化符號認知、中學(xué)階段強化歷史邏輯理解、大學(xué)階段深化理論體系建構(gòu)），形成循序漸進的認知鏈條。其二，差異化設(shè)計尊重學(xué)生個體發(fā)展的多樣性，基于不同地域、民族學(xué)生的生活文化經(jīng)驗基礎(chǔ)，在統(tǒng)一核心目標(biāo)下提供分層分類的內(nèi)容模塊，既保障教育公平又彰顯文化適切性。其三，創(chuàng)新性建構(gòu)聚焦時代語境下的文化傳承與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，借助數(shù)字技術(shù)賦能內(nèi)容呈現(xiàn)（如虛擬仿真技術(shù)重現(xiàn)民族融合歷史場景）、挖掘新興實踐素材（如“一帶一路”建設(shè)中的共同體實踐案例）等，使傳統(tǒng)文化基因與學(xué)習(xí)者現(xiàn)代生活經(jīng)驗形成多元對話，激活學(xué)習(xí)者的文化認同自覺。

鑄牢中華民族共同體意識課程制度應(yīng)遵循“國家—地方—校本”三維整合實踐原則。在國家課程制度層面，體現(xiàn)為對學(xué)科教學(xué)的剛性制度嵌入，即在課程標(biāo)準修訂、教材編寫審定及教學(xué)實施評估等環(huán)節(jié)建立標(biāo)準化實施框架，確保中華民族共同體意識的國家意志通過學(xué)科邏輯實現(xiàn)制度性轉(zhuǎn)化。這種制度設(shè)計既維護了教育政策的權(quán)威性，又通過課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組，將民族理論政策轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)科育人載體。在地方課程制度層面，省級教育行政部門被賦予課程開發(fā)的事權(quán)與財權(quán)，通過建立地方文化資源的教育轉(zhuǎn)化機制，將地域性民族文化基因納入課程方案。在校本課程制度層面，通過教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的制度性確認，支持學(xué)校基于辦學(xué)傳統(tǒng)與社區(qū)文化生態(tài)，開發(fā)具有文化適應(yīng)性的共同體意識教育載體。可見，制度耦合形成的“國家標(biāo)準—地方特色—校本創(chuàng)新”三維聯(lián)動機制，既維護了國家教育意志的統(tǒng)一性，又為多元文化互動提供了制度性平臺，最終形成中華民族共同體意識教育的制度性保障網(wǎng)絡(luò)。

鑄牢中華民族共同體意識的課程實施策略

構(gòu)建跨學(xué)科協(xié)同的復(fù)合認知路徑，突破學(xué)科知識的單向度傳遞模式。跨學(xué)科協(xié)同建構(gòu)并非簡單的科目疊加，而是基于教育現(xiàn)象學(xué)的“回到事物本身”原則，挖掘各類學(xué)科與中華民族共同體主題的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。例如，以“絲綢之路的文明對話”為統(tǒng)整主題，歷史學(xué)科解析民族交往的制度基礎(chǔ)，語文學(xué)科解讀多民族文學(xué)中的共同價值意象，而藝術(shù)學(xué)科可聚焦絲綢之路沿線的物質(zhì)文化遺存，如敦煌壁畫中的胡商牽駝圖、克孜爾石窟的樂舞形象、波斯風(fēng)格的織錦紋樣等，引導(dǎo)學(xué)生在圖像學(xué)分析中解碼“多元一體”的視覺建構(gòu)邏輯。由此可見，各學(xué)科知識在主題引領(lǐng)下轉(zhuǎn)化為共同體形成的認知維度，而非孤立的知識點，進而使學(xué)習(xí)者在跨學(xué)科對話中自然理解中華民族共同體的生成規(guī)律，并將學(xué)科知識升華為對共同體整體性的學(xué)理認知，實現(xiàn)從知識累加到意義建構(gòu)的范式轉(zhuǎn)型。

創(chuàng)設(shè)技術(shù)賦能的具身化實踐場域，推動中華民族共同體意識從知識符號向?qū)嵺`智慧的轉(zhuǎn)化。“人是通過身體與客觀世界發(fā)生相互作用的，是通過身體與客觀世界的作用而產(chǎn)生知覺，從而理解與認識客觀世界的。”[5]中華民族共同體意識的培育，本質(zhì)上需要突破傳統(tǒng)符號化認知的窠臼，在身體參與的文化實踐中建立“我在共同體中”的主體體驗。技術(shù)賦能的具身化實踐場域創(chuàng)設(shè)，正是借助數(shù)字技術(shù)的具身化表征能力，將“多元一體”的共同體敘事轉(zhuǎn)化為可感知、可操作、可反思的認知情境，使學(xué)習(xí)者在身體介入中實現(xiàn)從文化旁觀者到共同體建構(gòu)者的身份轉(zhuǎn)化，進而完成從知識符號到實踐智慧的轉(zhuǎn)化。首先，利用數(shù)字技術(shù)構(gòu)建虛實融合的文化體驗空間。如利用VR技術(shù)還原河湟谷地多民族聚居區(qū)的日常生活場景，學(xué)習(xí)者通過虛擬走訪一些建筑和不同民族的民居，觀察不同民族在節(jié)慶儀軌、飲食文化中的互動邏輯。其次，依托區(qū)塊鏈技術(shù)建立多民族文化資源共享平臺，實現(xiàn)跨地域的實踐共同體建構(gòu)。通過支持跨地域?qū)W生協(xié)作完成“家鄉(xiāng)文化基因圖譜”繪制，在數(shù)據(jù)采集、意義協(xié)商的過程中，將共同體意識培育轉(zhuǎn)化為可操作的實踐任務(wù)。當(dāng)學(xué)生在虛擬空間中拼接起各民族文化基因的拼圖，現(xiàn)實中的身體便悄然建立起“我的文化根系與中華民族整體相連”的認知自覺。

建立動態(tài)生成的課程評價體系，實現(xiàn)從經(jīng)驗轉(zhuǎn)化到價值實踐的閉環(huán)管理。動態(tài)生成性評價體系的創(chuàng)新之處，在于以解釋學(xué)的“視域融合”為哲學(xué)基礎(chǔ)，將多民族文化的認知視域、教育場域的實踐視角與學(xué)習(xí)者的發(fā)展視角交織共融，使評價過程成為中華民族共同體意識從模糊到清晰、從抽象到具身的意義建構(gòu)過程。可見，強調(diào)評價過程與課程實施的共生關(guān)系，旨在實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗積累與價值實踐的互動中形成育人閉環(huán)。一是過程性證據(jù)的立體采集，通過學(xué)習(xí)檔案袋、情境化任務(wù)完成日志、跨文化協(xié)作過程記錄等多元載體，捕捉學(xué)習(xí)者在認知沖突、文化對話中的意義建構(gòu)軌跡。二是協(xié)商式評價機制的建立，組織多民族學(xué)生、教師、社區(qū)文化傳承人共同參與評價，在多元主體的意義協(xié)商中形成對共同體意識發(fā)展的深度理解。三是評價結(jié)果的實踐轉(zhuǎn)化，將評價中發(fā)現(xiàn)的認知偏差轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的迭代依據(jù)，進而形成“評價—反饋—改進”的動態(tài)循環(huán)。可見，這種評價體系突破了傳統(tǒng)的達標(biāo)式思維，將中華民族共同體意識培育視為持續(xù)演進的意義生成過程，在經(jīng)驗轉(zhuǎn)化中實現(xiàn)認知、情感與價值的螺旋上升，最終指向“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人”。

參考文獻：

[1]習(xí)近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2022.

[2]王穩(wěn)東.鑄牢中華民族共同體意識的教育機理及其實現(xiàn)[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（05）.

[3]萬明鋼，周曉彤.構(gòu)建中華民族共同體意識教育常態(tài)化機制:內(nèi)涵、邏輯遵循及實踐向度[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2025（01）.

[4]蔣文靜，祖力亞提·司馬義.學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次及實踐路徑[J].民族教育研究，2020（01）.

[5]焦彩珍.具身認知理論的教學(xué)論意義[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（04）.

?本文系2024年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“以‘向鄉(xiāng)性’為核心特質(zhì)的鄉(xiāng)村教師育人能力生成邏輯與提升機制研究”（項目編號：BRA240223）的階段性成果。

（作者羅生全系西南大學(xué)教師教育學(xué)院、西南民族教育與心理研究中心教授，黃朋系西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生）

責(zé)任編輯：吳紹芬